Anna Rumińska: Oświata versus edukacja architektoniczna – na przykładzie historii o regionie

Edukacja architektoniczna przebiega na Dolnym Śląsku w formie edukacji pozaformalnej (zwaną też nieformalną). Jest to typ edukacji skupionej na analizie przestrzeni dokonywanej przez uczestników zajęć, tj. dzieci i młodzież. Prowadzę ją na Dolnym Śląsku wraz z partnerami w przedszkolach, szkołach, bibliotekach, ośrodkach kultury. Podczas spotkań z dziećmi i młodzieżą mam okazję przekonać się o niewydolności systemu oświaty, który coraz gorzej radzi sobie ze zmieniającą się rzeczywistością, coraz słabiej jest przystosowany do potrzeb uczniów, coraz bardziej kładąc nacisk na liniowe przekazywanie wiedzy, zamiast wykorzystywania symultanicznych i trójwymiarowych uzdolnień wszystkich uczniów, bez względu na wiek. Metoda, jaką stosuję, skupia się na tzw. makiecie mentalnej, tzn. takiej, która nie stosuje skalowania, a stanowi odzwierciedlenie percepcji i recepcji makietującego.[1] Uczniowie często kodują elementy makieciarskie dostarczane im przez mój zespół (tzw. formatki) nadając im treść lub szerszą narrację. Manualność jest w tej metodzie kluczowa – tej techniki brakuje w szkołach najbardziej. Moją metodę makiety mentalnej można doskonale stosować w nauce każdego przedmiotu. Uniwersalność metody pozwala zauważać błędy formalnej oświaty i stwierdzić, że jest ona rozwiązaniem archaicznym, które winno być zastąpione przez nowoczesne systemy edukacyjne, ale koniecznie oparte na manualności i trójwymiarowości.[2]

Znieczuleni na edukację?

Słabość oświaty jest bolesna. Ból czują przede wszystkim uczniowie. Im bardziej teoretyczny przedmiot, tym trudniej go znoszą. Do takich należy historia – dziedzina wiedzy, która może być skutecznie przekazywana za pomocą makiety mentalnej, ponieważ może wspaniale łączyć przeszłość z architekturą i wpływać na pogłębienie poczucia tożsamości lokalnej u uczniów. Starsi narzekają bowiem, że współczesna młodzież nie jest skora do uczenia się historii. W istocie, młodzież traktuje tę naukę jako mówienie O historii, a nie bycie W historii. Z obowiązku ma uczyć się historii, a nie wejść w nią personalnie – tak potrafią uczyć jedynie wyjątkowi nauczyciele. Jaka jest frajda w byciu zmuszanym do uczenia się o kimś, kto już dawno nie żyje i nie rozwiąże naszych problemów z rodzicami, szkołą i rówieśnikami? Żadna. To zjawisko znieczulenia na bodźce edukacyjne nazywam anedukacją.[3] Uczenie się jest postrzegane przez młodzież negatywnie, ponieważ w opcji proponowanej im przez wielu dorosłych (niezbyt zresztą sympatycznych) polega na przymusie wejścia w świat, z którym trudno się identyfikować.

Jeśli dorosły człowiek ogłuszy młodzika presją nauki, ten nie dosłyszy echa przeszłości we własnym życiu, nie dostrzeże wpływów, którym podlega, nie poczuje ścisłych związków z tymi, którzy już odeszli, i z tym, co zanikło ze sfery wizualnej lub taktylnej. Historia Dolnego Śląska, a raczej Śląska, jawi się dolnośląskim dzieciom i młodzikom światem tak odległym i abstrakcyjnym, że jest przez nich uznany za zbędny w procesie poznawczym. Jest to zrozumiała sytuacja, w tym wieku bowiem rozwijający się umysł i psychika powinny koncentrować się na swoim mikrokosmosie. Miejsce na historyczną empatię przychodzi później. Niestety wiele dolnośląskich szkół zdaje się całkowicie ignorować tę prostą regułę kładąc nacisk na procesy poznawcze niespójne ze specyfiką stanu emocjonalnego i intelektualnego uczniów. Celowo piszę o specyfice, a nie o rozwoju, bo w moim przekonaniu – pozaformalnej edukatorki antropologicznej – nie jest słuszną ewolucjonistyczna teza o chronologicznym postępie rozwoju mentalnego człowieka, według której dziecko lub nastolatek jest mniej rozwinięty rozumowo i psychicznie, niż emeryt lub „człowiek produkcyjny”. Ta sama kategoria klasyfikacji dotyczy tzw. „dzikich” i „prymitywnych”. Percepcja nastolatka gotowego do wejścia w świat przeszłości jest po prostu inna, ani gorsza, ani lepsza. Podobny przywilej inności ma przedszkolak i senior, którzy – tak jak przedstawiciele innych grup wiekowych – coś widzą, a czegoś innego nie dostrzegają. Relatywistyczna perspektywa rzeczywistości i wynikająca z niej głęboka atencja, empatia i tolerancja dla odmiennych typów percepcji i recepcji, ma więc źródło nie tylko w interpretatywnej teorii kultury (antropologii interpretatywnej, opisie gęstym)[4], czy w postmodernistycznej teorii rozumu transwersalnego[5], ale też w refleksji psychologicznej, behawioryzmie, czy po prostu bioróżnorodności.

Specyfika dolnośląska

Spojrzenie na przeszłość dolnośląskich miast z perspektywy architektki oraz antropolożki kultury i przestrzeni (w tym sensie proksemiczki) daje jedną z wielu podstaw percepcji współczesności. Specyfika miast dolnośląskich nie jest oczywista, ale mają szansę ją budować na tle miast polskich na kanwie przeszłości z uwzględnieniem teraźniejszości, a odnosząc się do przyszłości. Podróżując po kraju często słyszę „Dolny Śląsk? To było inne państwo”. Ten komunikat z początku zaskakuje, potem irytuje, na końcu winien być pozytywną informacją zwrotną: „Dolny Śląsk? To wyjątkowy region w skali kraju”.

Wiedza potoczna wykładana w szkołach lub mediach przedstawia nasz region, jako „ziemie odzyskane”, co sugeruje, że przez długi czas pozostawały w „obcych rękach”. Używam cudzysłowu bynajmniej nie z powodu polemiki, lecz dla podkreślenia narracyjności przytaczanych określeń. Dyskusje nt. tego terminu toczą się wśród humanistów, np. historyków i lingwistów. Ta krótka fraza oddaje głęboką narrację minionych dziejów. „Obce ręce”, czyli niemieckie, a cofając się głębiej – austriackie i czeskie. Takie bowiem państwowe przynależności charakteryzują Śląsk historyczny. W tym dyskursie trzeba przypomnieć przynależność Śląska do organizmu równie prężnego jak Rzesza Niemiecka, Prusy, królestwo Habsburgów czy państwo czeskie: „wspólnota socjalistyczna”, która pragnęła odsunąć w przeszłość odmienność Śląska („ziem odzyskanych”) poprzez zhomogenizowanie regionu z pozostałymi koloniami radzieckimi.

Skoro więc możemy cieszyć się dziś – jak wiele innych regionów w Polsce – wpływami innych państwowości oraz specyfiką regionalną, można jej użyć jako narzędzia budowania nowej tożsamości regionalnej (również wśród dzieci i młodzieży), która wbrew pozorom nie jest wiekowa. Więzi regionalne szacowane są przez badaczy na 26%. Taki procent ankietowanych stwierdza u siebie odrębną i wyróżniającą się tożsamość dolnośląską, o czym mówią wyniki badań Centrum Monitoringu Społecznego i Kultury Obywatelskiej.[6] Czynnikiem tożsamości regionalnej może być niewątpliwie wyjątkowa urbanistyka regionu, a także opinia o jego wielowiekowej innowacyjności.

Moda dolnośląska?

Warto skupić się na podstawach, czyli szkolnym odzieniu i przyborach dydaktycznych. Prostym narzędziem edukacji jest T-shirt, czyli bawełniany podkoszulek – najczęściej „Made in China”. Przeniesienie urbanistycznej grafiki dolnośląskich miast na bawełniane odzienie zwraca uwagę na dziedzictwo architektoniczne i specyfikę polskich miast o genezie średniowiecznej. T-shirt jest nie tylko elementem współczesnego ubiorów, ale także częścią stroju, który może być nazwany współczesnym strojem ludowym. Występy lokalne podczas festynów i jarmarków wykorzystują T-shirty jako strój estradowy. De facto produkcja sukna (wełna) i płócien (len, konopie, potem bawełna) na ziemiach polskich rozwijała się od wczesnego średniowiecza. Jeśli więc weźmiemy pod uwagę tradycje hodowlane (runo i uprawy lnu!), włókiennicze, tkackie i farbiarskie licznych miast Dolnego Śląska[7], wielowiekową sieć szlaków handlowych w regionie (import bawełny), tradycję uprawy i obróbki lnu (Jelenia Góra!), słowiańskie ślady tkactwa konopnego, talent dolnośląskich szwaczek i szwaczy, zmysł techniczny Dolnoślązaków, winniśmy reaktywować działalność fabryk w Bielawie, Kamiennej Górze i kilku innych dolnośląskich ośrodkach tekstylnych, aby produkowały T-shirty w całości dolnośląskie z nadrukiem planów strategicznych dolnośląskich miast średniowiecznych, np. Wrocławia, Świdnicy, Jeleniej Góry, Legnicy, Bolesławca, Trzebnicy, Oleśnicy, Wlenia, Lwówka Śląskiego i innych. Plany te posiadają tak przepiękną grafikę, że śmiało mogą zdobić popiersia nas wszystkich. Nie ma w tym ani drobiny nacjonalizmu, a jedynie bezpieczna duma regionalna i miłość do ziemi dolnośląskiej.

Byłby to dość prozaiczny tryb dydaktyki, zapewne trudny do zaakceptowania w systemie oświaty. Amerykańscy przedsiębiorcy wymyślili już T-shirty kartograficzne[8], które prezentują atrakcyjną grafikę amerykańskiej urbanistyki – całkowicie odmiennej od naszej, dolnośląskiej. Nasz region nie ma gadżetów podkreślających specyfikę dolnośląskich rynków w formie ich planów, map, wraz z rysunkiem wnętrz kamienic i działek. Jest to wyjątkowy rysunek bardzo popularny w publikacjach z zakresu historii architektury.

Kłady fasad zyskały pewne uznanie. Istnieją T-shirty z nadrukiem pierzei rynkowych Wrocławia – takie cuda stworzyła Małgorzata Sieniawska. Nadruki wykonano jako linearne, a w zestawie z T-shirtem znajdował się komplet kredek do tkanin. Jako utwór artystyczny kosztowały na tyle dużo, by nie wejść w masowy obieg, jednak są one przykładem doskonałej edukacji historycznej i przestrzennej.

Szczególnie po fali rewitalizacji wizerunki dolnośląskich rynków znacznie się różnią formą kamienic, ich kolorystyką, gabarytami oraz kształtem i „roztańczeniem” linii dachów. Wyjątkowy pod tym względem jest rynek we Wleniu, w którym gabaryty kamienic są zróżnicowane i tworzą bogaty kontur pierzei, co wielu architektów ocenia krytycznie. Tradycyjne reguły rewaloryzacji zabytków dyktują uspokojenie linii dachów, co utożsamia się z harmonią i ładem przestrzennym. W mojej ocenie – właśnie w perspektywie omawianych różnic tożsamościowych i odmiennego echa dawnych lokacji oraz późniejszych zmian – różnice są tu wysoce pożądane.

Empowerment

Powyższe ujęcie średniowiecza w kontekście teraźniejszości może być ofertą dla nastolatków, ale najlepiej, by wypracowali oni swoją – imputując ją w dydaktykę szkolną na zasadzie empowermentu. Oby tylko polskie szkoły były na to gotowe – nadzieję niosą tzw. szkoły demokratyczne. Przez „polskie szkoły” rozumiem przede wszystkim kadrę nauczycielską, a nade wszystko kobiety, ciężko pracujące[9] nauczycielki, środowisko wysoce sfeminizowane i „uczące” dzieci i młodzież przez silny pryzmat własnych, prywatnych doświadczeń życiowych. To wielka strata dla polskiego szkolnictwa, gdy nauczycielka „uczy” uczniów światopoglądu własnego lub pośrednio własnego, czyli cudzego, precyzyjnie opisanego w wybranym przez nauczycielkę podręczniku. Szkolne podręczniki to w większości manifesty osobistego światopoglądu, zatwierdzonego przez stosowne komisje złożone z osób myślących podobnie. Młodzież nie powinna nawet otwierać większości podręczników. Nie warto. Siekają one rzeczywistość na archaicznie sformułowane rozdziały i dyscypliny, zawierają wiele zbędnych dla młodego człowieka informacji, a ich konstrukcja (w kontekście percepcji i recepcji) pozostawia wiele do życzenia. Podręczniki są zwykle niezrozumiałe dla dzieci i młodzieży, ponieważ są tworzone przez dorosłych o diametralnie odmiennej percepcji – na pewno nie lepszej, po prostu innej. Więcej korzyści przyniesie więc młodzieży kontakt ze społecznością lokalną, wyjazdy za granicę, eksplorowanie przestrzeni fizycznej („idź na dwór!”), zgłębianie wybranych przez siebie książek, czy studiowanie map, planów, schematów dawnych miast lub bitew. Wbrew obiegowej opinii przytoczonej na wstępie, dzieci i młodzież fascynują się przeszłością, są głęboko i „naturalnie” (poprzez więzi rodzinne) patriotyczni, lecz odmawiają dialogu z systemem szkolnym. Są mądrzejsi i swobodniejsi od dorosłych uwikłanych w etaty i harmonogramy. Nie bez przyczyny współczesna młodzież czyta niewiele książek papierowych – czyta jednak non-stop. Tramwaje, autobusy, pociągi kursujące po Dolnym Śląsku pełne są młodzieży, która wciąż czyta. Wobec braku satysfakcjonującej oferty skupiają się na krótkich komunikatach i wielozadaniowości smartfonów, ale wcale nie rzadziej od dorosłych czytają długie teksty, choćby wypowiedzi rówieśników lub dowolne opisy. Teza o nieczytaniu młodzieży jest więc całkowicie błędna, bo oparta na domniemaniu, że o czytaniu świadczy ilość kupowanych lub przeczytanych rocznie książek papierowych. Młodzież anedukacyjnie[10] odrzuca dawne praktyki w tym samym stopniu, w jakim odrzucały je poprzednie pokolenia ich rodziców i dziadków (którzy często niestety zapominają, że również byli młodzi). Jest to pokłosie m.in. przymusu czytania ze strony rzeszy ambitnych nauczycielek i nauczycieli, a także efekt braku umiejętności dydaktycznych tychże, dostosowanych do zmian kulturowych zachodzących w subkulturach dziecięcych i młodzieżowych. Świat się zmienia. Ludzie funkcjonują inaczej. Szkoła stoi w miejscu. Znienacka zreflektuje się i wprowadzi laptopy wtedy, gdy już nie są potrzebne – gdy laptopowy boom można było wykorzystać w celach dydaktycznych, szkoła walczyła z zainteresowaniami młodzieży gładkim ekranem. Obecnie jest już za późno, gdyż bardziej konieczne są techniki manualne – młodzież tak bardzo wyprzedziła technologicznie szkołę, że w tej samotniczej pogoni za nowoczesnością zatraciła wiele podstawowych umiejętności manualnych, jak np. trzymanie sztućców lub przyborów do pisania.